Profesjonsferdigheter og yrkesetiske dilemmaer: 16.04.08

Profesjonsferdigheter og yrkesetiske dilemmaer

Dagens forelesning omhandlet temaene profesjonsferdigheter og yrkesetiske dilemmaer. Thorbjørn Karlsen begynte forelesning med å fortelle hvilke forventninger vi som nyutdannede lærere har til oss selv. Disse forventningene er ofte veldig ambisiøse og høye. Men når man har arbeidet en liten stund ser man ofte at disse forventningene kanskje var litt for høye. Dette gjelder både forventninger vi har til oss selv, men også de forventningene andre stiller til oss. Som en hjelp for oss som nyutdannede er det viktig med en mentor på skolen. Dette må være en person med erfaringer fra yrket. En mentor skal være en person man kan drøfte dilemmaer sammen med, og få veiledning av.  En slik mentor vil være meget nyttig for oss og samtidig gi oss en trygghet og sikkerhet om at det går an å spørre og få veiledning når vi ikke selv vet hvordan vi skal løse enkelte dilemmaer.

Vi hadde også besøk av rektor ved Gressvik ungdomsskole på dagens forelesning. Han pratet om hvilke oppgaver vi har som lærere. Han kalte det for lærerens oppdrag. Han la vekt på at vi som lærere må kjenne til planverket med opplæringsloven og kunnskapsløftet, og at vår aller viktigste oppgave er å legge til rette for læring. Får å kunne legge til rette for læring er det en del avgjørende faktorer vi må tenke på.  Dette er faktorer som foreldre -skole samarbeid, samarbeid med kolleger og det å være en del av en lærende organisasjon. På det personlige planet er det en rekke faktorer og egenskaper som spiller inn på om vi er en god lærer eller ikke. Dette er egenskaper som hvor tydelige vi er som lærere, hvilke avgjørelser vi tar, hvordan vi reflekterer rundt egne undervisningsmetoder, hvordan vi er som forbilde og rollemodell for elevene og selvsagt en rekke andre. Men det viktigste for oss lærere er at vi har kontroll. For å ha kontroll kreves det at vi er beviste på våre valg og at vi reflekterer over valgene våre.

 Som lærere har vi en enorm påvirkningsmulighet på elevene. Dette understrekes også av alle undersøkelser der det kommer frem at det er læreren som er den faktoren som teller mest for elevene. Med andre ord hviler det et stort ansvar på våre skuldre i forhold til å ha en positiv påvirkning på den enkelte elev.

I tilegg til de to nevnte foreleserne var det også to nyutdannede lærere som fortalte om sine erfaringer i møte med arbeidslivet. De la vekt på at det er viktig for oss som kommende lærere å være mentalt forberedt på det å være lærer. Med dette innebærer det at vi reflekterer over hvordan vi selv er som personer og selv vil være som lærer. Noe annet vi også burde tenke over er hvilken type jobb vi vil ha når vi får et jobbtilbud. Vi må stille oss spørsmålet: ”Føler jeg meg kvalifisert til å utføre denne jobben?”. Hvis vi selv ikke føler oss kompetente nok, er kanskje ikke denne stillingen den beste for oss.

Fra dagens forelesning er det en masse nyttige tips å ta med seg. Jeg vil prøve å bruke disse tipsene til å forberede meg på jobben som lærer. Jeg tar også med meg fra dagens forelesning dette med hvilke type arbeid jeg selv er interessert i, og hva jeg selv vil føle meg komfortabel med.

 

 

11.03.08: Den inkluderende skolen og tverrfaglig samarbeid

11.03.08: Den inkluderende skolen og tverrfaglig samarbeid

Dagens tema for vår forelesning var den inkluderende skolen og tverfaglig samarbeid.

Vi hadde besøk av en foreleser som het Asbjørg Bekkevold. Asbjørg har en sønn (Theodor) på 11 år som lider av sykdommen cerebral parese (CP). Hun fortalte om sine erfaringer og hvordan hverdagen kan være når man har et barn med en slik sykdom. Det sentrale i det Asbjørg fortalte var at hun ikke ville ta fra sønnen sin leken, og at han skulle integreres så godt som mulig i alle sammenhenger. Hun fortalte at dette var en vanskelig oppgave i møte med skole- og helsevesen. Theodor har i hele sitt liv fått et bredt tilbud fra ulike instanser med tiltak som han kan være med på. Problemet med alle disse tiltakene er at de stort sett har blitt tilbydd på dagtid. Det betyr at hvis Theodor skulle deltatt på alle disse tiltakene, som han har blitt rådet til, hadde han mistet utrolig mye tid på skolen og dermed sosial kontakt med andre elever og venner. Dette kunne ført til at han ble mer isolert og at den sosiale avstanden mellom han og jevnaldrende ville blitt større. Foreldrene til Theodor har altså valgt bort en rekke tilbud for sin sønn. De innrømmer med dette at de muligens har valgt bort noen gode tiltak, men at de ser på gevinsten av at Theodor har blitt inkludert i klassen og at han blir inkludert i leken sammen med jevnaldrende som større enn hva de andre tilbudene kunne bidratt med.

Historien om Theodor var en meget interessant og gripende historie. Jeg vil si at Theodor har vært heldig med sine foreldre. De har lagt ned mye tid, energi og ressurser for at han skal få et så godt og meningsfullt liv som mulig.

For oss som fremtidige lærere er dette en meget interessant og lærerik historie. Slike historier kan være med på å åpne våre øyne for slike utfordringer.  Vi vil alle møte elever i skolen som lider av en eller annen form for sykdom eller handikap. Det er da spesielt viktig for oss å klare å inkludere disse elevene i klassen. Slike elever har like stor rett til å delta på alle aktiviteter som alle andre. Det betyr at vi som lærere må være flinke til å legge til rette aktiviteter. Vi må kunne se muligheter for hvordan alle kan inkluderes og bidra. Vi må skape en åpenhet og forståelse i klassen for at vi mennesker er forskjellige og har ulike begrensninger. I en slik prosess kan det være viktig med en normalisering. Det betyr at vi som lærere normaliserer begrensningene/tiltakene som må tas hensyn til. Dette kan for eksempel være at eleven med sykdom/handikap for en spesiell rolle i aktiviteten. En annen ting som er viktige for oss lærere i en slik situasjon er et tett og godt foreldresamarbeid. Dette samarbeidet må være preget av ærlighet og åpenhet. Vi må spille på lag med foreldrene og kanskje inngå spesielle avtaler hvis det er hensiktsmessig.

Dagens forelesning har gitt meg et innblikk i hvordan hverdagen til et barn med en eller annen form for lidelse kan være. Den har også bidratt til at jeg som lærer har blitt mer bevisst på hvordan jeg best mulig kan møte denne type utfordringer.

26.03.08: Den inkluderende skole med fokus på ADHD og autismeforstyrrelser

Den inkluderende skole med fokus på ADHD og autismeforstyrrelser

Dagens forelesning omhandlet temaet ADHD i skolen. Jeg hadde dessverre ikke mulighet til å delta på denne forestillingen og vil derfor ikke skrive et vanlig referat, men et lengre innlegg om dette temaet.

ADHD er en forkortelse for Attention – Deficit Hyperactivity Disorder. Det er tre kjernesymptomer som kjennetegner denne diagnosen. Disse er uoppmerksomhet, hyperaktivitet og impulsivitet. For å få stilt diagnosen ADHD må man altså oppfylle en del kriterier. Kriteriene for diagnosen er:

Uoppmerksomhet

-          Overser detaljer, slurvefeil

-          Vansker med å opprettholde oppmerksomhet

-          Synes ofte å ikke høre etter

-          Vansker med å følge instruksjoner og fullføre oppgaver

-          Vansker med å organisere oppgaver og aktiviteter

-          Unngår, misliker, vegrer seg for mentalt krevende oppgaver

-          Mister ting

-          Lett distrahert av uvedkommende ting og hendelse

-          Glemsomhet i forbindelse med daglige gjøremål

Hyperaktivitet-impulsivitet

-          Urolig i kroppen eller med hender/føtter

-          Forlater ofte plassen sin

-          Generell rastløshet

-          Støyende i frie situasjoner

-          Ofte på farten

-          Snakker for mye

-          Buser ut med svar

-          Vansker med å vente

-          Avbryter og forstyrrer andre

Tilleggskriterier for diagnosen

-          Symptomene medfører nedsatt funksjonsevne, problemer i hverdagen

-          Må ha vedvart i minst 6 måneder

-          Må gjelde i minst to settinger

-          Ha debutert i barnealder (før 7 år, nå 12)

-          Skyldes ikke andre vansker/diagnoser (utviklingshemning, autismespekterforstyrrelser, psykose, affektive forstyrrelser)

Det finnes også noen undergrupper av diagnosen ADHD. Det finnes en kombinert type hvor personene er både uoppmerksomme og hyperaktive. En type hvor de hovedsaklig er hyperaktiv og impulsiv, en type hvor det hovedsakelig er uoppmerksomhet (denne kalles ADD). Den siste undergruppen inngår i gråsonen, noe som kalles for ADHD-NOS. Under denne gruppen er ofte personene uoppmerksomme av mildere grad, noe som oppdages sent. Eller at de er delvis uoppmerksomme. Noe som viser seg gjennom et atferdsmønster som er preget av treghet, dagdrømming og et for lavt aktivitetsnivå.

Nyere undersøkelser utført i 2006 viser at forekomsten av ADHD er på 7 % blant barn og unge, mens den hos voksne ligger på 4-5 %. Årsakene til at noen får ADHD er nevrobiologiske forstyrrelser, arvelige biologiske predisposisjoner og biologiske miljøårsaker som infeksjon ved fødsel, miljøgifter og prematuritet. Ved ADHD er det frontlappene i hjerneområdet som er affisert. Dette fører til ubalanse av stoffet dopamin i hjernen.

Ved barn med ADHD er det en del vanlige lærevansker som dukker opp. Dette gir oss som lærere noen symptomer vi kan se etter. Dette er symptomer som generell underyting i forhold til evnenivå, Påfallende variabel yteevne, uforutsigbart mønster, Variabel i dagsform, humør og motivasjon, impulsiv arbeidsstil, prosesseringsvansker: Sent tempo eller for raskt, skrivemotoriske vansker – anstrengende å skrive, vansker med skriftlig framstilling (planlegging og organisering), lesevansker (å få med seg innhold, tempo pga. uoppmerksomhet), har kunnskaper men vansker med å anvende dem, minnespenn/arbeidsminne, eksekutive vansker (igangsetting, organisering, planlegging, fullføre, fokus) og variable og inkonsistente resultater på prøver/tester.

For oss som lærere er det en del ting vi kan tenke på og bruke for å bedre forutsetningene for at barn med ADHD skal lykkes med skolearbeidet. Vi kan prøve å lage oppgaver som fenger eleven. Vi bør gi elevene tydelig informasjon om hva som skal skje og når det skal skje, og samtidig være beviste på å gi hyppige tilbakemeldinger. Slike grep har vist en positiv virkning på slike elever. Det er selvsagt også en rekke andre gode tiltak vi kan bruke som er relativt enkle. Poenget er bare at vi som lærere er beviste på det vi gjør, og at vi gjør det for å hjelpe eleven.

Andre tiltak som kan virke positivt for slike elever er:

-          Tilrettelegge fysisk miljø i klasserommet inklusive sitteplassering som kan medføre skjerming, oversikt, arbeidsro, god tilgjengelighet lærer -elev

-          Kun relevante materialer på arbeidsplassen

-          Gi eleven retrett- mulighet (et rolig sted å gå til ved behov)

-          Hjelp til å re- fokusere oppmerksomhet gjennom diskrete markører (hemmelige signaler, gester o.l

-          Gi mulighet for ekstra opplæring/veiledning i hvordan oppgaver skal løses

-          Gi forståelse av at mange av dagens gjøremål foregår etter et oppsatt system som gjentar seg

-          Forutsigbarhet i metoder og arbeidsmåter: unngå overraskelser eller kreative innfall

-          Balansere forutsigbarhet mot variert innhold og tilby hyppige pauser

-          Ny- innlæring i en –til – en situasjon

-          Gjenta aktiviteter og beskjeder

-          Timeplanlegging (mest krevende tidlig på dagen)

-          Fleksibel kravsetting i forhold til varierende dagsform

-          Avgrensing, oppdeling og konkretisering

-          Omfatter bl.a. oppgaver, beskjeder, lekser, prosjektarbeid

-          Bryt oppgavene til en delprosess av gangen

-          Avgrensede oppgaver (for eksempel. Fortellingsoppgaver av typen ”Hva gjorde du i går ettermiddag framfor ”Fortell om sommerferien”)

-          Oppdeling og avgresning av beskjeder – en bit av gangen

-          Konkret materiell så langt som mulig

-          Gi mulighet for konkrete opplevelser og erfaringer gjennom praktisk aktivitet, turer ekskursjoner osv. ta bilder m.v.

-          Tilrettelegge spesielt for overgangssituasjoner og ustrukturerte timer. Erstatte ustrukturerte situasjoner med faste oppgaver og plikter (ordensmann, vaktmestertjeneste o.lig.  Forflytte seg før eller etter andre. Tilsyn med overordnet mål å forebygge episoder , framfor å gripe inn etter at episoder har oppstått.  Avtaler om mestring av konkret atferd.

-          Unngå diskusjoner når eleven går i ”vranglås”, gi ro og prøv igjen med en annen innfallsvinkel.

 

Det er også en rekke tiltak vi kan ta i bruk for å bedre sosiale utviklingen til slike elever:

-          Prioritere arbeid med å bygge opp sosial kompetanse

-          Læring av vanlige spilleregler i lek og spill

-          Konkret arbeid med vanskelige situasjoner, basert på kartlegging

-          Sosiale historier

-          Konkrete instruksjoner for aktiviteter og gjennomføring av disse

-          Faste, regelmessige elevsamtaler til planlegging, avtalesystem og evalueringer

 

 

Når en lærer har bekymringer for en elev har man en modell man går etter for å sette i gang tiltak for å bedre situasjonen. Denne modellen består av tre hoveddeler. Disse delene kalles for nivå 1, nivå 2 og nivå 3.

Nivå 1. Klasseteam/trinnteam

Drøfting av eventuelle bekymringer for elever

Hva skal gjøres:

-          Beskrivelse av utfordringen

-          Observasjon og kartlegging

-          Foreldresamarbeid

-          Hva er gjort

-          Meldeskjema til ressursteam fylles ut

Nivå 2. Ressursteam / tverrfaglig team

Drøfting av saker

Hva skal gjøres:

Lærer legger frem meldeskjema for ressursteam / tverrfaglig team

Refleksjon over problemstilling og drøfting av gode løsningsforslag

Fordeling av oppgaver og ansvar

-          Videre kartlegging og observasjon

-          Evaluering av allerede igangsatte tiltak

-          Målsetting og nye tiltak

-          Veiledning til kontaktlærer / team

-          Elevsamtaler

-          Foreldresamarbeid

Eventuell henvisning til PPT

Nivå 3. Forespørsel til PPT

Her sendes det en forespørsel til PP- tjenesten. Dette er ofte en prosess som gjøres i et samarbeid mellom skolen og foreldrene, men det er foreldrene som er den avgjørende parten. Det er de som må sende forespørselen. PP- tjenesten tar på grunnlag av denne forespørselen en utredning av eleven hvor de tar utgangspunkt i individ, aktør og kontekstnivå.

Som en avslutning av dette temaet vil jeg si at dette er noe vi vil møte som lærere i dagens skole. Det er da viktig for oss å være åpne og se løsninger slik at vi kan fremme læring best mulig for disse elevene. Vi må være klar over de mulighetene som finnes og være forberedte på å ta de i bruk.

 

 

 

 

 

 

09.04.08: Den flerkulturelle skolen

Den flerkulturelle skolen

Dagens tema for vår forelesning var den flerkulturelle skolen. En definisjon på hva en flerkulturell skole er kan vi utrykke slik: ”En flerkulturell skole er en skole som drives ut i fra at det er normalt å være forskjellig”. Med andre ord kan vi si at det ikke kommer an på hvor mange forskjellige grupper mennesker det finnes på en skole som avgjør om den er flerkulturell eller ikke. Det avgjørende for om en skole er en flerkulturell skole kommer med andre ord an på hvordan den drives.

Når vi prater om en flerkulturell skole hører vi ofte utrykkene ”norske” og ”ikke-norske” elever. Dette er utrykk som vi lærere ikke bør bruke. Når vi hører prat om de ”ikke-norske elevene” kan dette være elever som er både 1. 2. og 3. generasjons innvandrere. Disse elevene kan føle seg vel så norske som ”vanlig norske” elever. Vi som lærere må være ytterst varsomme med å definere elever og å sette de i bås. Dette må elevene få lov til å gjøre selv.

Identitet er et begrep vi som lærere bør være beviste på i forhold til en flerkulturell skole. Identiteten til innvandrere påvirkes av utrolig mange faktorer. Dette kan være faktorer som etnisk tilhørighet, språk, kjønn, hjemsted, familie, navn pluss en rekke andre. Dette må altså vi lærere være oppmerksomme på og derfor vise en åpenhet og forståelse ovenfor den enkelte eleven. Her igjen er det veldig viktig at det er elevene selv som former og setter preg på sin egen identitet. Det vil igjen si at vi som lærere må være forsiktige med utsagn som: ”Muhamed er fra Somalia”. Da er det ikke eleven selv som definerer seg, men vi som lærere.

Et uttrykk innefor begrepet identitet som det også er viktig å være bevist på er uttrykket ”kollektiv identitet”. Å sette en kollektiv identitet på elever kan være skummelt. Selv om en elev er fra f. eks Somalia betyr ikke dette at denne eleven kjenner alle somaliere i Norge. Her må vi som lærere være meget bevist på hvordan vi ordlegger oss og hva vi gjør. Et eksempel på hvordan vi ikke må si kan være: ”Kjenner du han somalieren som drepte de to på trikken Ali?”.

Når man tenker på begrepet flerkulturell skole er det naturlig å bruke begrepet integrering. Integrering er en toveis prosess. Det betyr at eleven selv må ta til seg skolen, men også at skolen må endre seg. For å få til en integrering er det altså viktig at det foregår et samarbeid mellom elever og skole, noe som igjen betyr at et samarbeid mellom skole og foreldre er helt nødvendig for å lykkes.

Fra dagens forelesning tar jeg med meg nødvendigheten av det å være bevist på hvordan jeg som lærer skal ordlegge meg og gå frem ovenfor ulike elever med ulike bakgrunner. Jeg har blitt mye mer bevist på hvordan jeg selv skal opptre som lærer og dermed også oppfylle kravene til en flerkulturell skole.